Janeiro 2005
Os artigos estão em ordem
cronológica, com os mais recentes em cima.
(13 artigos publicados neste mês)
Liberdade, Direitos e
Deveres
Talvez a característica mais marcante do
pensamento liberal clássico seja sua
insistência na tese de que nossa liberdade
está alicerçada no reconhecimento de
direitos, pertencentes e inerentes ao
indivíduo, que não são concedidos pelo
Estado e que, portanto, nem o Estado pode
abolir -- embora lhe compita garanti-los.
São estes os direitos reconhecidos pelo
liberalismo para cada indivíduo:
* o direito à vida
* o direito à segurança (da própria pessoa e
de seus bens)
* o direito à liberdade
O direito à liberdade se desdobra em vários direitos:
* o
direito à livre expressão (de opiniões, de
estilos de vida)
* o direito à livre locomoção (de ir e vir)
* o direito à livre associação (com quem
concorde em se associar com ele)
* o direito à ação na busca de sua
felicidade (da forma que lhe parecer mais
adequada)
* o
direito à propriedade (de terra, bens e
dinheiro -- os meios de se buscar a
felicidade)
Esses direitos são considerados naturais
pelo pensamento liberal porque eles nos
pertencem simplesmente em virtude de sermos
seres humanos -- não em virtde de sermos
cidadãos deste ou daquele país. Sendo
naturais, nascemos e morremos com eles: por
isso, são também imprescritíveis e
inalienáveis. Se eles não forem observados,
não teremos condições de nos manter e
sobreviver, muito menos de viver a vida que
escolhemos viver, como seres racionais e
livres.
Cada direito que eu tenho (ou que qualquer
pessoa tem) impõe um dever a todos os demais
seres humanos.
No caso dos chamados direitos individuais, o
dever imposto a todos os demais seres
humanos é um dever negativo: o dever de não
interferir com meus direitos. Esse é um
dever "negativo", pois se trata de um dever
de não-agir, de inagir. Assim, se alguém
está interferindo com o meu direito de
expressão, ou por me obrigar a me expressar,
quando não quero, ou por me impedir de me
expressar, quando desejo fazê-lo, eu posso,
num país livre, chamar a polícia para que
ela obrigue esse alguém a parar de
interferir com meu direito de expressão.
É por isso que as liberdades que
correspondem a esses direitos -- liberdade
de expressão, locomoção, associação,
propriedade, ação -- são chamadas de
liberdades negativas (ou formais). Eu sou
livre para me expressar ou agir quando
ninguém me impede de fazê-lo. Não é
necessário, para que eu tenha liberdade de
expressão ou ação, que alguém me dê um
microfone, ou um palanque, ou uma estação de
rádio, ou uma estação de televisão, ou um
jornal, ou uma editora, ou um site na
Internet. Isso cabe a mim conquistar, se
concluir que preciso desses meios para ser
feliz -- isto é, para viver a vida que,
racional e livremente, escolhi para mim.
Pensadores de esquerda inventaram, porém, há
pouco tempo (é bom que se diga), uma outra
modalidade de direitos: os chamados direitos
sociais, que envolveriam o direito à
educação, o direito ao tratamento de saúde,
o direito à moradia, o direito ao
transporte, o direito ao emprego, o direito
à aposentadoria, o direito a uma remuneração
mínima e digna (mesmo na ausência de
emprego), e não sei quantos mais direitos (o
número aumenta a cada dia e com assustadora
rapidez). Afirmam eles que os direitos
individuais (a que correspondem as
liberdades negativas ou formais) defendidos
pelos liberais de pouco valem sem esses
novos direitos. Na verdade, alguns chegam a
chamar os direitos de expressão, locomoção,
associação, propriedade e ação de "direitos
burgueses" -- considerando essa expressão
uma expressão pejorativa.
Mas há um problema sério com esses alegados
direitos sociais. Se eles são de fato
direitos (como alegam os pensadores de
esquerda), eles devem impor um dever
correspondente sobre todos os seres humanos
e sobre cada um deles, individualmente.
Assim, se alguém tem direito a educação ou a
tratamento médico, e não os está recebendo,
alguém tem o dever de provê-los; se alguém
tem direito ao emprego e está desempregado,
alguém tem a obrigação de lhe dar um emprego
ou de lhe pagar uma remuneração digna à
guisa de seguro desemprego (mesmo que ele
nunca tenha feito tal seguro) ou à guisa de
renda mínima que todo ser humano deve ter,
mesmo que desempregado.
Mas quem é esse alguém que tem tais deveres?
Você? Se alguém estiver com câncer ou com
AIDS e bater à sua porta exigindo que você
cumpra o seu dever de lhe dar tratamento
médico, você reconhecerá esse dever e fará
isso? Se alguém estiver desempregado e bater
à sua porta exigindo que você cumpra o seu
dever de lhe dar um emprego ou uma
remuneração digna enquanto estiver
desempregado, você reconhecerá esse dever e
fará isso?
Dificilmente.
As pessoas em geral não reconhecem que esses
deveres recaiam sobre elas, individualmente.
Entretanto, muitos alegam que esses deveres
recaem sobre o governo. Mas o governo não
tem um centavo que não seja confiscado de
você ou de mim -- e confiscado quer dizer
tomado pela força, pois se não pagarmos
nossos impostos, seremos presos. Assim, se é
o governo que tem o dever de dar cobertura a
todos os direitos sociais, em última
instância somos você e eu que o estaremos
fazendo, através de nossos impostos.
Mas pode ser que nem você nem eu queiramos
fazer isso -- ou queiramos ser obrigados a
fazer isso. Pode ser que você e eu
concordemos que há muitas pessoas que, se
receberem uma remuneração sem trabalhar, não
vão procurar emprego muito seriamente. Pode
ser que você e eu discordemos de um
estatista (não confundir com estadista) como
Cristóvam Buarque que acha que toda mulher
com filhos, trabalhadora ou desempregada,
seja remunerada, sem trabalhar, para que
crie os filhos, até que eles passem de cinco
anos, achando que, se mais esse suposto
direito social vier a ser reconhecido, vai
haver muita gente que vai fazer de ter
filhos uma profissão (como já acontece nos
Estados Unidos, em que mães solteiras
recebem casa e alimentação gratuita do
governo) -- e que a conta vai bater no seu e
no meu bolso... [Vide minha nota sobre a
proposta de Cristóvam Buarque, abaixo].
Os chamados direitos sociais, portanto, não
são direitos, porque eles impõem a terceiros
deveres positivos, ou seja, o dever de agir
de diferentes formas (e não apenas de não
interferir), dever esse que viola a sua
liberdade de ação e o seu direito à
propriedade de seu próprio dinheiro. Não
pode haver um direito que, para ser
implementado, envolva a violação das
liberdades básicas e dos direitos de outra
pessoa.
Liberdades: As Negativas (Formais) e as
Assim-chamadas Positivas (Substantivas)
No sentido tradicional do termo, liberdade
quer dizer liberdade negativa ou formal.
Nesse sentido, uma pessoa é livre se ela não
é coagida por outras pessoas, isto é, se não
é obrigada a agir, ou constrangida a deixar
de agir, por terceiros.
O que recentemente veio a ser chamado de
"liberdade positiva" ou "liberdade
substantiva" (ou, às vezes, com muita "cara
de pau", "liberdade real", como se a outra
não fosse), é algo que está muito mais
próximo de “capacidade, habilidade, meios,
recursos, poder ou possibilidade real” do
que de liberdade.
É óbvio que qualquer pessoa, no Brasil, é
livre para, por exemplo, comprar uma mansão
no Morumbi -- livre no sentido de que
ninguém a obriga a, ou impede de, comprar
uma mansão no Morumbi. Como também é óbvio
que muitas pessoas não têm meios ou recursos
financeiros para comprar uma mansão no
Morumbi, alguns filósofos (geralmente de
esquerda) resolveram, arbitrariamente, negar
que essas pessoas sejam livres para comprar
a referida mansão.
Foi assim que surgiu a noção de "liberdade
positiva" ou "liberdade substancial". Ser
livre, nesse sentido, é poder (isto é, ter
meios ou recursos, capacidade ou habilidade,
possibilidade real de) fazer aquilo que se
deseja fazer.
Outro exemplo. É óbvio que qualquer pessoa,
no Brasil, é livre para, por exemplo, obter
um doutorado na USP -- livre no sentido de
que ninguém a obriga a, ou impede de, fazer
esse doutorado. Mas também é óbvio que
muitas pessoas não conseguem fazer esse
doutorado porque não têm capacidade ou
preparo suficiente para ser aprovada nos
processos seletivos. Em decorrência disso,
muitos filósofos (em geral de esquerda)
negam, de maneira arbitrária, que essas
pessoas sejam livres para fazer esse
doutorado.
Por que afirmou que os defensores da
liberdade positiva ou substantiva sejam
arbitrários na sua conceituação de
liberdade?
A resposta básica é que a aquisição de uma
mansão no Morumbi ou o acesso a um doutorado
da USP é livre. Que a aquisição e o acesso
são livres quer dizer que ninguém é obrigado
a, ou impedido de, se valer deles. Ser
livre, porém, não quer dizer que todos
precisam ser capazes de fazer essa aquisição
ou de aceder a esse doutorado. A liberdade,
no caso, é uma condição, extremamente
importante (na verdade, sine qua non), para
que alguém possa fazer alguma coisa -- mas
não é condição suficiente. Para que as
pessoas possam fazer uso dessa liberdade,
elas precisam cumprir outras condições: ter
dinheiro suficiente (no caso da mansão) ou
ter capacidade e preparo (no caso do
doutorado) -- ou, talvez, ainda alguma outra
coisa.
Que as pessoas não sejam igualmente ricas ou
igualmente capazes ou preparadas pode ser
algo a ser lamentado -- mas não significa
que sejam menos livres.
Cortland, OH, 14 de Janeiro de 2005
(Transcrição de algo escrito em 16 de
Fevereiro de 2002 em outro blog meu)
Vou tecer aqui,
especialmente inspirado no artigo "An
Untitled Letter", de Ayn Rand, publicado em
"Philosophy: Who Needs It?" (A Signet Book,
New American Library, New York, 1982, pp.
102-119), algumas considerações sobre o
conceito de justiça, especialmente
relacionadas ao livro A Theory of Justice,
de John Rawls (disponível em tradução
brasileira).
O conceito de justiça, segundo Aristóteles,
tem que ver com a forma como se distribuem
as riquezas de uma sociedade (isto é, os
bens e recursos existentes em uma
determinada sociedade) -- inclusive bens e
recursos intangíveis, como reconhecimento,
glória, fama. É pressuposto que esses bens e
recursos tenham valoração positiva, isto é,
sejam desejáveis (sejam vistos como
riquezas).
Uma distribuição justa, segundo Aristóteles,
é aquela que é feita com base no que cada um
contribuiu para a criação ou existência
dessas riquezas. Quem mais contribuiu,
recebe mais. Quem nada contribuiu, nada
recebe. O mundo de fala inglesa tem um verbo
de tradução difícil para o Português: "to
earn". A melhor tradução desse verbo é
"fazer por merecer", "fazer jus a". Uma
distribuição justa é aquela em que os bens e
recursos vão para aqueles que "earned them",
isto é, que fizeram por merecê-los, que
fizeram jus a eles, em virtude de sua
contribuição para a criação ou existência
desses bens e recursos.
Essa visão de justiça é corretamente
denominada de retributiva. Uma distribuição
justa é aquela que retribui cada um na
proporção de sua contribuição para a criação
dos bens e recursos existentes em uma
sociedade.
Essa visão de justiça, que considero a visão
clássica, e que é pressuposta até mesmo nos
Evangelhos (na parábola dos talentos),
pressupõe que as pessoas são diferentes,
tanto por sua dotação genética como pelo
contexto e pela forma em que são criadas, em
suas qualidades, habilidades, competências,
ambição, persistência, perseverança, etc.,
e, que, portanto, vão contribuir de forma
diferenciada para os bens e recursos que vão
existir em uma determinada sociedade. Nada
mais justo, portanto, dentro dessa visão,
que cada um faça por merecer, ou faça jus a,
uma cota desses bens e recursos proporcional
à sua contribuição para a geração dessas
riquezas.
Na época atual se tornou costume defender,
porém, o que se chama de uma "nova justiça".
O Papa Paulo VI, segundo divulgou o New York
Times de 2 de Janeiro de 1973 (trinta anos
atrás), conclamou o mundo a buscar "uma nova
justiça". Diz ele (segundo o jornal): "A
verdadeira justiça reconhece que todas as
pessoas são, em substância, iguais. (...) O
que é menor, ou mais pobre, ou mais
sofredor, ou mais indefeso, ou mesmo aquele
que mais baixo caiu, merece, tanto mais, ser
assistido, levantado, cuidado e honrado.
Aprendemos isso com o Evangelho" (apud PWNI,
p. 103).
É notável como se pode dizer tanto em tão
poucas linhas.
Em primeiro lugar, o Papa Paulo VI defende a
tese de que "todas as pessoas são, em
substância, iguais". O que quer dizer isso?
Que têm iguais qualidades? Iguais
habilidades? Iguais competências? Igual
ambição? Igual persistência e perseverança?
Provavelmente ele teria suficiente bom senso
para responder que não. Mas no que
consistiria então essa "igualdade em
substância"? O Papa não explica.
Em segundo lugar, note-se que o Papa coloca
num mesmo pacote "o menor, o mais pobre, o
mais sofredor, o mais indefeso" -- que são
categorias que, digamos, não têm conotação
moral -- e "aquele que mais baixo caiu" --
que é uma categoria que certamente tem uma
conotação moral. Alguém pode ser pequeno,
pobre, sofredor e indefeso em decorrência de
fatores sobre os quais não teve escolha. Mas
ninguém "cai" (no sentido de "cair baixo na
vida") se não for em decorrência de suas
próprias ações, pelas quais deve ser
considerado responsável. Neste caso, não se
trata de, digamos, má sorte, mas, sim, de
comportamento imoral.
Em terceiro lugar, note-se que o Papa propõe
que todos esses tipos sejam "assistidos,
levantados, cuidados" -- até aqui, tudo bem
-- e acrescenta: "honrados". Honrados???
Honrar alguém que "mais baixo caiu"? Tudo
bem que tenhamos pena de quem se vê nessa
situação. Mas há uma enorme diferença entre
ter pena e honrar. O que esse que "mais
baixo caiu" fez para merecer ser honrado,
para fazer jus a honra?
Em quarto lugar, se alguém se dispuzer a
assistir e levantar aqueles que "mais baixo
cairam", e a cuidar deles, quem merece a
honra? Os que assistiram, levantaram e
cuidaram, ou os que foram assistidos,
levantados e cuidados?
Começa-se a notar que a "nova justiça" do
Papa é realmente nova.
Ou, talvez, não tão nova assim. Karl Marx,
em sua análise do Programa Gotha ("Critique
of the Gotha Program", em Marx & Engels:
Basic Writings on Politics and Philosophy,
editado por Lewis S. Feuer (Doubleday &
Company, Inc., Anchor Books, New York,
1959), p.119), enuncia um princípio que
incorpora uma nova visão de justiça. Afirma
ele: "De cada um segundo as suas
habilidades, a cada um segundo as suas
necessidades".
Segundo essa nova justiça, a distibuição dos
bens e recursos existentes em uma sociedade
não se fará de forma proporcional à
contribuição de cada um, mediante as suas
habilidades, na sua criação ou existência,
mas, sim, as necessidades de cada um. Em
suma: quem de mais necessita, recebe mais;
quem de nada necessita, nada recebe.
Além do que ela explicitamente declara, essa
visão de uma nova justiça traz em si, de
forma mais ou menos implícita, vários
reconhecimentos.
Em primeiro lugar, ela reconhece que os bens
e os recursos que existem em uma sociedade,
e que são passíveis de ser de alguma forma
distribuídos, são, em sua maior parte,
criados ou gerados pelo ser humano, através
do seu trabalho.
Em segundo lugar, ela reconhece que são os
homens de maiores habilidades os principais
responsáveis pela criação ou geração da
riqueza que se contempla distribuir. Doutra
forma, não haveria porque exigir que cada um
contribuisse para a criação ou geração
dessas riquezas "segundo as suas
habilidades". Em outras palavras, o
enunciado de Marx implicitamente reconhece a
profunda desigualdade humana no que tange à
criação ou geração de riquezas -- isso é, no
plano da produção.
Em terceiro lugar, ela reconhece que,
equacionado o problema da produção de
riquezas (que será feita de forma
desigualitária, reconhecendo a contribuição
diferenciada dos homens de maior
habilidade), trata-se, agora, de resolver
apenas a sua distribuição. Pode-se,
portanto, afirmar que Marx é não só o pai do
comunismo e do socialismo, mas, também, da
social democracia, que não só convive bem
com o modo de produção capitalista, mas o
considera essencial para a geração de
riquezas -- desde que, naturalmente, a
esquerda assuma a tarefa "distributiva" (ou
"redistributiva"). A "distribuição" (ou
"redistribuição") não se fará mais, na
social-democracia, pela via revolucionária,
mas, sim, pela via da taxação (dos
impostos).
Essa nova justiça é hoje conhecida como
"justiça social". Essa assim chamada
"justiça social" de justiça não tem nada.
Chamar de justiça social aquilo que, na
verdade, é enorme injustiça, é um dos
clássicos exemplos da "novilíngua" da
esquerda. A maioria população não gosta de
injustiças. Mas agora a esquerda pretende
perpetrar as maiores injustiças. Se o fizer
abertamente, porém, será repelida pela
maioria da população. Nada mais conveniente,
portanto, do que chamar de "nova justiça" ou
"justiça social" aquilo que, de fato, não
passa de injustiça.
Observem-se os absurdos que já foram
propostos em nome da tal "nova justiça".
Na década de 70 um ganhador do Prêmio Nobel
em Economia, Jan Tinbergen, da Holanda,
propôs, numa conferência internacional em
Nova York, que criasse "um imposto sobre a
capacidade pessoal dos indivíduos" --
imposto esse que poderia começar,
modestamente, incidindo sobre as pessoas que
tirassem as melhores notas nas escolas...
(Mal sabia ele que desempenho acadêmico nada
tem que ver com real capacidade de criação e
geração de riquezas...). (Apud PWNI, p.
103).
Em um artigo publicado no New York Times de
20 de Janeiro de 1973, sob o título "A Nova
Desigualdade", Peregrine Worsthorne declara
que, da mesma forma que considerávamos
injusto que alguém recebesse um maior
quinhão de riquezas apenas porque era filho
de um conde ou de um duque, devemos
considerar injusto que alguém, hoje, receba
um maior quinhão por ter nascido com maior
capacidade, ou ter desenvolvido melhor suas
capacidades por ter nascido em um ambiente
propício. (Apud PWNI, pp. 104-105).
O que Worsthorne (que nome adequado!) está
propondo é que consideremos as capacidades
(competências, habilidades, valores,
atitudes, etc.) de um indivíduo como uma
forma de privilégio que é preciso abolir,
pois elas seriam semelhantes aos privilégios
de nascença que vigoravam na nobreza. Por
isso ele é endosse os movimentos que propõem
a eliminação de "distinções educacionais",
como as envolvidas em exames, notas,
diplomas, etc.
Começa a ficar claro que a luta por uma
"nova justiça" não é uma luta a favor dos
"menores, mais pobres, mais sofredores, e
mais indefesos": ela é uma luta contra os
"maiores, os mais ricos, os mais felizes, os
mais capazes de cuidar de si próprios". Em
outras palavras: é uma luta contra os homens
de habilidade. Não basta extrair mais deles,
por taxação, para dar aos mais necessitados:
é preciso acabar com eles, para que os mais
necessitados não tenham sua auto-estima
reduzida pela comparação com os
bem-sucedidos.
Nesse contexto aparece John Rawls, com seu
livre "Uma Teoria da Justiça". Rawls
pretende passar como alguém que não é tão
radical. Ele não se descreve como um
"igualitário", porque admite que
desigualdades de riqueza (como de poder e
autoridade) podem ser justas e justificadas.
Puxa, parece que finalmente alguém com bom
senso filósofo aparece. Mas a impressão dura
pouco.
Segundo Rawls, as únicas desigualdades que
podem ser consideradas justas e justificadas
são aquelas, das quais podemos razoavelmente
esperar que operem em benefício daqueles que
estão em situação pior -- os desavantajados.
Assim, só seria justo e justificado que
alguém tivesse recursos para cobrir as
despesas em que necessariamente se incorre
para formar um alto especialista médico se,
sem esse esse especialista (i.e., sem as
despesas necessárias para formá-lo), os que
estão em situação pior ficassem em situação
ainda pior. Não seria justo e justificado
incorrer nessas despesas para simplesmente
transformar em realidade o natural desejo de
alguém capaz, hábil e competente de se
tornar um especialista médico -- porque ele
simplesmente é bom e merece!
"A pessoa talentosa", diz Rawls, "não fez
por merecer ("earned") nada, seja lá quem
ela for. Ela só pode se beneficiar de sua
sorte ("fortune") se vier também a
beneficiar aqueles que saíram perdendo".
(Apud PWNI, p.109).
Que uns nasçam com talentos e outros não, ou
que uns nasçam com muitos talentos, e outros
com poucos, parece ser, para Rawls, uma
injustiça da natureza. Essa suposta
"injustiça" teria de ser compensada por uma
"justiça social". Segundo esta, quem é
competente não tem direito aos frutos de seu
talento -- só os incompetentes é que sim.
Estes devem se beneficiar daquilo que não
conseguem alcançar, mas os competentes são
privados de igual benefício.
Isso é brincar com o termo justiça.
Aquilo com que a gente nasce não pode ser
objeto de avaliação moral. Logo, não se pode
falar em injustiça da natureza quando alguns
nascem com vários talentos e outros com
poucos, ou sem talento algum. Justiça e
injustiça são termos que fazem sentido
apenas em um contexto moral. Não há,
portanto, nenhuma injustiça natural a ser
compensada por uma suposta justiça social.
Conseqüentemente, a chamada justiça social,
ela sim, não passa de flagrante injustiça,
pois nega a alguém o direito de usufruir o
resultado de seus esforços.
E aqui vemos outra falha na análise de
Rawls: ninguém se forma um alto especialista
médico apenas por seus talentos inatos. O
processo exige dedicação, esforço, e muito
trabalho. Além disso, quem se dedica a se
tornar um alto especialista médico (ou um
grande concertista, ou qualquer outra coisa)
abre mão de uma série de outras coisas
desejáveis -- na convicção de que abrir mão
delas será compensado por aquilo que
alcançar. Mas Rawls lhe nega esse direito:
dele vem a habilidade, mas os frutos dessa
habilidade irão para os outros, em
atendimento às suas necessidades...
Dificilmente algo mais deturpado poderia ter
sido inventado pela mente humana.
Cortland, OH, 14 de
Janeiro de 2005 (Transcrição de algo que
escrevi em 11 de Fevereiro de 2003 em outro
blog meu).
http://ec.spaces.live.com/blog/cns!511A711AD3EE09AA!246.entry
Jean-François Revel escreveu um livro que eu gostaria de ter escrito: L'Obsession Anti-américaine: Son Fonctionnement, ses Causes, ses Inconsequences [A Obsessão Anti-Americana: Seu Funcionamento, Suas Causas e Suas Inconseqüências] (Plon, Paris, 2002, 300 p). Encomendei o livro dia 11/2/2003, recebi-o dia 18/2 e terminei de lê-lo no dia seguinte. Revel é membro da Academie Française, filósofo, jornalista, autor renomado, etc..
Vou procurar resumir, neste artigo as teses principais de Revel -- interpretando-as livremente. O que vai seguir não é propriamente um resumo, mas um conjunto de reflexões provocadas pelo livro de Revel e inspiradas nele. A minha discussão não segue necessariamente a ordem em que as questões são apresentadas no livro.
I. Crítica aos Estados
Unidos e Anti-Americanismo
É preciso, em primeiro lugar, distinguir entre, de um lado, a crítica aos Estados Unidos (à sua política externa ou à sua vida interna, aí incluídas a sua política, a sua economia, a sua cultura [o "American Way of Life", a literatura, a música e o cinema americano, o seu invocado racismo, o seu decantado puritanismo, sua visão do "politicamente correto", o chamado "multiculturalismo", etc.]), e, de outro lado, o anti-americanismo obsessivo, mecânico, automático, que funciona como um reflexo condicionado.
A crítica aos Estados Unidos, como, de resto, a qualquer outro país, é algo inteiramente legítimo e aceitável, e que não é preciso sequer procurar entender ou interpretar. Eu próprio (Eduardo Chaves), que no geral sou claramente pro-americano, tenho criticado violentamente o movimento do politicamente correto, do multiculturalismo, etc. Quem acompanhou minha lista EduTec e vem acompanhando minha lista LivreMente sabe disso.
O fenômeno que se denomina de anti-americanismo, porém, vai muito além da crítica, perfeitamente compreensível e legítima, aos Estados Unidos, e tem causas que apenas a história, a sociologia ou, em alguns casos, a psicologia social conseguem esclarecer.
II. As Muitas Faces do
Anti-Americanismo
Analisando o anti-americanismo historicamente, podemos detectar quatro momentos em que ele se faz sentir e muda, até certo ponto, de identidade.
Antes da Primeira Guerra Mundial virtualmente inexistia o anti-americanismo, como movimento organizado. Embora os Estados Unidos tenham se tornado uma economia pujante ao longo do chamado longo século XIX (que termina na Primeira Guerra), especialmente depois do término da sua Guerra Civil (Guerra de Secessão), ele adotava uma política externa isolacionista, não se envolvendo diretamente nos assuntos de outras nações. Os Estados Unidos não podiam ser considerados, até o final da Primeira Guerra, uma potência mundial (que se comparasse à Inglaterra, à França, à Alemanha, ou mesmo à Holanda e a Bélgica). Assim, não geraram suficiente hostilidade para que aparecesse um movimento organizado de oposição à sua atuação.
A primeira onda de anti-americanismo surgiu com o final da Primeira Guerra Mundial (1918), da qual os Estados Unidos saíram como grandes vencedores, e especialmente com a deflagração e consolidação da Revolução Comunista na Rússia (1917). A partir do momento em que um país adota o marxismo como filosofia política, os Estados Unidos, agora lançados no papel de potência mundial, em decorrência de seu papel na Primeira Guerra, e como país mais importante a adotar a filosofia política liberal e o capitalismo como teoria e prática econômica, passam a ser, para os comunistas e as esquerdas de inspiração marxista em geral (“communistes, socialistes marxistes et compagnons de route”), o demônio a exorcisar.
A segunda onda de anti-americanismo surgiu no final da Segunda Guerra Mundial (1945), da qual os Estados Unidos novamente saíram como grandes vencedores e na qual a União Soviética, comunista, circunstancialmente aliada, teve um importante papel coadjuvante, depois de ter namorado Hitler, com quem por algum tempo fez aliança (vide os pactos de não-agressão de 1939, que deram a Hitler a tranqüilidade necessária para concentrar seu esforço bélico no oeste europeu). O fim da Segunda Guerra define o início da Guerra Fria e a divisão do mundo entre duas grandes potências, os Estados Unidos e a União Soviética.
O fim da Segunda Guerra caracteriza uma segunda onda de anti-americanismo porque, além do anti-americanismo oriundo das esquerdas comunistas e socialistas, mas de inspiração marxista, surge um anti-americanismo tipicamente originado nas duas principais candidatas a potência mundial no continente europeu, a França e a Alemanha.
A França saiu humilhada da guerra. Ainda hoje os franceses não fizeram as pazes com a ocupação alemã e com o governo pró-alemão do Marechal Pétain. Apesar de, por generosidade dos Aliados, a França ter sido incluída entre as nações vencedoras da guerra (algo que veio a lhe valer, oportunamente, até mesmo um assento permanente no Conselho de Segurança das Nações Unidas, com direito a veto), e apesar do mito que se criou em torno da “resistência” francesa, a participação da França na guerra foi um desastre – especialmente se comparada à participação vitoriosa dos Estados Unidos, nação que, mais uma vez, como já o fizera na primeira guerra, libertou a França do jugo alemão.
Assim, ao término da segunda guerra a França havia perdido, aparentemente para sempre, sua condição, sempre almejada, de potência mundial, e havia sido humilhada pela ocupação alemã e pela aceitação de um governo pelego durante o período da ocupação. A situação humilhante da França se tornou mais humilhante ainda nos anos seguintes com o fracasso de sua política externa na África (Algéria, por exemplo) e no Oriente (Líbano e Indochina, por exemplo). Pior, para o orgulho francês, foi ter de reconhecer, ainda que relutantemente, que, não fora pelos Estados Unidos, a França seria hoje uma parte da Alemanha.
A Alemanha também saiu humilhada da segunda guerra, pois foi derrotada pela segunda vez por aliados liderados pelos Estados Unidos. Nas negociações do pós-guerra, a Alemanha foi forçada a aceitar condições humilhantes de convivência na Europa (como, por exemplo, não ter um exército), em geral impostas pelo espírito de vingança francês, mas aceitas pelos Estados Unidos e demais aliados.
Ao anti-americanismo de natureza ideológica, inspirado pelo marxismo, e que poderia ser chamado de "anti-americanismo de esquerda", acrescenta-se agora o anti-americanismo nacionalista, que pode ser chamado de "anti-americanismo de direita", que se caracteriza pela revolta contra os Estados Unidos, seja pela inveja (por eles terem se tornado a potência mundial que a França desejava ser), seja pelo ressentimento (por terem os Estados Unidos pela segunda vez seguida derrotado e humilhado a Alemanha). Note-se, de resto, que freqüentemente os direitistas que hoje se reúnem na França em torno de Le Pen e os sindicalistas comunistas (como os membros da CGT francesa) se uniram, em causa comum, contra os Estados Unidos.
Mas durante o período da Guerra Fria esses dois anti-americanismos foram contrabalançados e, até certo ponto, colocados em xeque pelo receio do comunismo por parte daqueles que não eram comunistas, socialistas marxistas, ou “companheiros de viagem”.
A terceira onda de anti-americanismo surgiu com a Queda do Muro de Berlin e o debacle generalizado do comunismo no Leste Europeu e na União Soviética. Com esse debacle os Estados Unidos foram alçados ao status de única potência mundial (militar, política, econômica, e em parte cultural). Na verdade, passaram de superpotência para o que alguns francesas chamam de hiperpotência isolada. Esse novo status dos Estados Unidos exacerbou o anti-americanismo de esquerda (agora rebatizado de anti-globalização, na área econômica, de anti-unilateralismo, na área política, e, por vezes, de anti-monocultura [anticultura dita de massa], na área cultural). Alimentando o anti-americanismo, agora se acrescenta, à inveja da França (que queria ser potência mundial e não foi) e ao ressentimento da Alemanha (duas vezes derrotada pelos Estados Unidos), tanto a inveja como o ressentimento da Rússia (que deixou de ser potência mundial e passou ao status de grande derrotada na Guerra Fria).
A quarta onda de anti-americanismo surgiu com a reação americana aos eventos de 11 de Setembro de 2001. A decisão americana de reagir à guerra que lhe fora declarada pelos terroristas de inspiração muçulmana, atacando o Afeganistão (onde se escondia Osama Bin Laden) e, posteriormente, se propondo a atacar o Iraque, fez com que às forças anti-americanas de esquerda e de direita se juntasse todo o mundo islâmico e boa parte dos intelectuais e dos movimentos sindicais e "onguistas de esquerda" do Terceiro Mundo (que, de resto, sempre foram de inspiração marxista e, portanto, já anti-americanos).
É bom que se esclareça que os Estados Unidos acabaram alçados à condição de única potência mundial na esfera militar, política, e econômica e de principal potência mundial na esfera cultural, em decorrência de uma série de acontecimentos não iniciados por eles.
Os Estados Unidos custaram a entrar na Primeira Guerra Mundial, mantendo uma posição que era acusada de ser isolacionista, só vindo a entrar no conflito para ajudar a Inglaterra e, naturalmente, a França.
Algo muito semelhante aconteceu na Segunda Guerra Mundial, que não foi iniciada pelos Estados Unidos e que não teve os Estados Unidos entre os seus principais protagonistas até os seus estágios mais avançados.
As duas guerras mundiais foram iniciadas por países europeus e não pelos Estados Unidos. Estes entraram nas duas guerras a pedido das forças aliadas (que se opunham às pretensões imperialistas da Alemanha).
As três grandes ideologias totalitárias do século XX, que estiveram na raiz especialmente da Segunda Guerra Mundial, o nazismo, o fascismo e o comunismo, jamais tiveram presença significativa nos Estados Unidos: são uma invenção tipicamente européia.
Nesse contexto, registre-se que os Estados Unidos jamais foram um poder colonial. Essa dúbia honra cabe tão somente a países europeus: Portugal, Espanha, Inglaterra, França, Holanda, Bélgica e, em menor grau, a Alemanha.
O debacle do comunismo, embora certamente desejado pelos Estados Unidos e por tantos quantos amam a liberdade, não foi produzido diretamente pelos Estados Unidos, mas ocorreu em razão dos problemas internos ("das contradições internas"?) dos regimes comunistas no Leste Europeu e na antiga União Soviética. É verdade que a decisão de Ronald Reagan de levar adiante o programa “Guerra nas Estrelas” colocou sobre política e a economia da Rússia uma pressão que ela não conseguiu suportar – razão que leva muitos a afirmar que Reagan derrotou o comunismo. Mas essa pressão não teria o impacto que teve se a União Soviética não estivesse à beira do colapso econômico e, por causa disso, do caos político.
Por fim, o ataque ao Afeganistão foi simplesmente uma defesa ao ataque dos terroristas lá radicados e o eventual ataque ao Iraque [escrito em fevereiro de 2003] será resultado evidente da política expansionista do Iraque, que já fez guerra ao Irã, invadiu o Kuwait, aterroriza seus outros vizinhos (como a Jordânia e a Arábia Saudita), aniquila setores inteiros de sua própria nação, e ameaça todo o mundo livre com o uso de armas de destruição em massa.
III. As Armas e os
Agentes do Anti-Americanismo
As principais armas do anti-americanismo de todas as estirpes são a desinformação, a mentira, a má-fé. Os anti-americanos se consideram em guerra contra os Estados Unidos -- e numa guerra, acreditam eles, vale tudo, em especial a desinformação, a mentira, a má fé. A chamada ética marxista, de que os fins justificam os meios, é aplicada com rigor neste caso. O anti-americanismo viceja não porque inexistam informações abundantes, confiáveis e facilmente encontráveis sobre os Estados Unidos, tanto no que diz respeito à sua política externa como à sua vida interna. Os anti-americanistas de todas as estirpes agem não tanto por ignorância, mas por má fé. Nos casos em que for por ignorância, essa ignorância deve ser classificada de voluntária, porque as fontes necessárias para dissipar essa ignorância estão à disposição de qualquer um.
Os principais agentes do anti-americanismo são os intelectuais de esquerda, apoiados por uma mídia de tendência cada vez mais esquerdista. Comparados a esses agentes, os intelectuais da direita radical (nacionalistas franceses, neo-nazistas, etc.), se é que ainda existem, são insignificantes.
Ao terminar esta primeira seção de meu artigo, é oportuno registrar que os Estados Unidos estão longe de ser um país perfeito: têm muitos defeitos e cometem muitos erros que eu, que já morei lá por mais de sete anos, conheço perfeitamente. A crítica desses defeitos e desses erros é legítima e deve ser considerada com toda a seriedade. Há muitos intelectuais americanos, de cujo lealdade aos Estados Unidos é difícil suspeitar (embora eu, ultimamente, venha achando cada vez mais difícil acreditar na lealdade de alguns), que estão entre os mais ácidos críticos desses defeitos e erros.
Não é da crítica aos Estados Unidos que estou tratando aqui e estarei tratando nas próximas seções: aqui se trata do anti-americanismo obsessivo, mecânico, automático, que funciona como se fosse um reflexo automático -- do tipo "é americano, sou contra".
IV. A Europa e os
Estados Unidos
A Europa foi, do século XV até a metade do século XX, o centro do mundo. Durante esse período ali tiveram lugar as principais realizações artísticas e culturais, a filosofia européia se tornou padrão e referência para o resto do mundo, ali surgiu e se desenvolveu a ciência moderna, a revolução industrial começou e cresceu ali, muitas das principais idéias políticas e econômicas que vieram a dominar o mundo ali firmaram suas raízes. É preciso que também se diga que as principais potências européias -- Inglaterra, França, Alemanha, Holanda, e, antes delas, Portugal e Espanha -- partiram para conquistar e dominar o resto do mundo num processo de colonização e formação de império que até hoje ainda produz seus efeitos.
Durante esse período os Estados Unidos eram vistos pelos europeus de forma condescendente. É verdade que politicamente os Estados Unidos conseguiram montar uma sociedade aberta, democrática, baseada no respeito aos direitos humanos, que (diferentemente das nações européias) nunca foi vítima de um golpe político ou militar e nunca experimentou uma ditadura em seus mais de 225 anos de democracia. É verdade, também, que, especialmente ao longo do século XIX, especialmente depois da Guerra Civil americana, que acabou com a escravatura, essa sociedade entrou definitivamente na era industrial, e começou a assumir ares de potencia industrial, especialmente em decorrência do clima de abertura política e liberdade econômica que acabou por permitir o surgimento de vários inventores que produziram uma série de inovações tecnológicas. Apesar de tudo isso, os europeus viam os americanos, em regra, como nada mais do que um bando de cowboys, e a sociedade americana como uma sociedade tosca e primitiva, sem qualquer refinamento, sem criatividade na literatura, na música, na pintura, sem uma filosofia especulativa digna do nome (posto que adotava uma filosofia eminentemente terrestre, o pragmatismo), e governada por um puritanismo religioso e moral.
É compreensível que a Europa, ao ver os Estados Unidos saírem de uma posição de relativa obscuridade para assumir, ao final da Primeira Guerra mundial, a posição de grande potência mundial, ao final da Segunda Guerra, a posição de maior potência mundial (posição apenas ameaçada pela União Soviética) e, ao final dos anos oitenta, a posição de única "hiperpotência" mundial, se sentisse envolvida por um sentimento de inveja e ressentimento. Isso, apesar de os Estados Unidos haverem duas vezes salvado a Europa, em especial a França, da catástrofe.
É compreensível, portanto, que hoje, os países que menos conseguem esconder a sua inveja e o seu ressentimento dos Estados Unidos, que se expressam num anti-americanismo radical, sejam a França, a Alemanha e a Rússia. A França, ressentida por ver suas pretensões de ser potência mundial, pelo menos no âmbito políticco, cultural e lingüístico, sendo realizadas nos Estados Unidos, uma ex-colônia européia que, a liberando duas vezes, acabou por humilhá-la (é comum que nos ressintamos contra os que nos fazem bem, às vezes mais do que contra os que nos fazem mal). A Alemanha, por ter sido duas vezes derrotada. Nada mais é necessário. E a Rússia, por ter perdido a Guerra Fria e ter deixado de alcançar a hegemonia mundial que aspirava a conseguir e por ter capitaneado um experimento político, econômico, militar, social e cultural desastroso, o comunismo.
Apesar de hoje em dia os desinformados, por ignorância ou intencionalmente, persistirem em dizer que o mundo inteiro está contra os Estados Unidos, os únicos dois países da União Européia que não apóiam os Estados Unidos no esforço de guerra contra o Iraque são... a França e a Alemanha. A Rússia faz coro com eles. TODOS os outros países da União Européia, e todos os outros que contemplam ingressar na União Européia [escrito em 2003], estão do lado dos Estados Unidos. Jacques Chirac achou até mesmo que podia repreender os países que aspiram a ingressar na União Européia [escrito em 2003] por manifestarem seu apoio aos Estados Unidos. Ficou com a cara no chão. Recebeu críticas desmoralizadoras de todos os cantos. E nem mesmo a Alemanha ficou de seu lado nesse episódio. A repreensão voltou para cima dele como um bumerangue.
Não podemos nos esquecer de que os Estados Unidos nunca demonstraram desejo imperialista de conquistar e dominar política e militarmente o mundo, como o fizeram aquelas nações que um dia foram potências européias e que ficaram conhecidas pela sua vocação colonizadora e imperialista: a França, a Alemanha e a Rússia -- para não mencionar a Inglaterra, e, num plano menor (nos séculos mais recentes), Portugal e Espanha. A Europa inventou o imperialismo e o colonialismo, as duas pragas do século XIX, e o comunismo, o nazismo e o fascismo, as três grandes ilusões totalitárias do século XX.
A Europa arruma os problemas que, depois, os Estados Unidos são chamados a consertar e arranjar.
O problema sério que hoje existe entre Israel e os palestinos não foi criado pelos americanos: foi criado pelo anti-semitismo europeu. Os Estados Unidos, freqüentemente acusados de assumir uma postura imperialista unilateral, estavam, no início do governo Bush (atual), dispostos a manter uma postura eqüidistante do conflito Israel-palestinos. Quando as tensões se elevaram lá, e os Estados Unidos não intervieram, foram acusados de pelos europeus de... isolacionistas! Se correr, o bicho pega, se fica, o bicho come...
O problema dos Bálcãs foi criado pelos europeus. Quando a coisa ficou séria, chamaram os Estados Unidos para colocar ordem na casa.
A guerra do Vietnam foi uma herança de quem? Da França e sua política colonialista e imperial. Quando esta não agüentou mais lidar com o problema, os Estados Unidos tiveram de intervir.
Mas os dois principais exemplos são as duas guerras mundiais, nas quais os Estados Unidos relutaram a entrar, só vindo a participar por insistência dos aliados e para salvar a eles e à sua causa.
Quem são os países belicosos? Basta contar o número de guerras entre a França e a Espanha, entre a França e a Inglaterra, entre a França e a Alemanha, entre a França e o Império Austro-Húngaro, entre a França e a Rússia, entre a França e a Itália, entre a França e suas colônias (na Indochina, na África) -- quase todas elas, de resto, perdidas pela França. (Se há um país que deveria estar acostumado a perder guerras é a França -- que só não as perdeu contra a Alemanha quando os Estados Unidos intervieram do seu lado).
A França, cuja cultura e língua um dia dominaram as cortes do mundo (inclusive a do Brasil), é forçada a ver hoje sua principal entidade científica (o CNRS - Centre National de la Recherche Scientifique) adotar o inglês como língua oficial para suas publicações e reuniões...
Apesar disso, os europeus, em especial os franceses e alemães, se revestem de pacifistas e de culturalmente superiores.
No plano do pacifismo, os europeus se esqueceram de que "dar uma chance à paz", quando se trata de Saddam Hussein, é dar uma chance a um ditador assassino e irresponsável, que não hesita em aplicar armas biológicas contra muçulmanos que habitam em seu próprio país (os cursos ao norte e os xiitas ao sul). A guerra, por outro lado, é uma chance para aqueles que já são, e no futuro poderão ser, suas vítimas. [Escrito em 2003].
No plano da cultura, os europeus esnobam os presidentes americanos, a quem chamam de "ator de segunda categoria" (Reagan), "pastor fundamentalista" (Carter), "cowboy a serviço da indústria petroleira" (Bush, filho) -- quando não os chamam de bêbados, ignorantes e semi-analfabetos. (Ainda um dia desses recebi uma versão requentada da velha piada sobre um incêndio na Casa Branca e do lamento do Bush de que seus dois livros haviam sido queimados, antes mesmo de ele os colorir -- piada que eu já ouvia nos próprios Estados Unidos, primeiro sobre Spiro Agnew, primeiro vice-presidente de Nixon, depois sobre Gerald Ford, segundo vice-presidente de Nixon).
Do esnobismo europeu sobre a cultura americana, então, nem se fala. A sociedade americana é vista como predominantemente racista e autoritária, uma sociedade na qual os imigrantes são oprimidos e em que tudo acontece em função dos ricos, que se tornam cada vez mais ricos, e em detrimento dos pobres, que se tornam cada vez mais pobres...
Se os Estados Unidos fossem isso que os seus inimigos fazem questão de acreditar, à revelia das evidências, o fato de que tantos querem ir para lá e de fato vão, e, chegando lá, não só não pensam em voltar como fazem de tudo para levar para lá seus parentes e amigos, só poderia ser explicado pela imbecilidade humana ou, então, por uma tendência inelutável para o masoquismo.
V. Antiglobalização e
Anti-Americanismo
O anti-americanismo vem hoje freqüentemente disfarçado de antiglobalização. Os grupos (geralmente ONGs) que erigiram a globalização como o inimigo a combater, e que incluem as corjas de desordeiros e baderneiros que destroem propriedade, impedem o livre trânsito de pessoas, e virtualmente paralisam cidades, procurando, assim, impor pela força seu ponto de vista toda vez que há uma reunião dos líderes do mundo desenvolvido e de, como no caso de Davos, de outras pessoas eminentes que desejam discutir os destinos da economia mundial, -- esses grupos, repito -- não são contra a globalização, em si: são contra os Estados Unidos, o liberalismo político e o capitalismo, que nada mais é do que o liberalismo econômico.
As pessoas que compõem esses grupos são os órfãos do comunismo que, desde 1989, estavam à procura de uma causa. Encontraram a causa de sempre, o anti-americanismo, o antiliberalismo, o anticapitalismo -- só que, eufemisticamente, a rebatizaram de antiglobalização. E os mais radicais dentre eles continuam a usar os mesmos métodos: a guerrilha urbana, só que agora globalizada.
Que não haja dúvida: da mesma forma que o comunismo era uma ideologia globalizada e globalizante (haja vista as Internacionais Comunistas e Socialistas, a intenção de reunir os trabalhadores do mundo inteiro em um só movimento, a interferência nos afazeres internos de países que eram julgados passíveis de "conquista", etc.), o movimento organizado por seus órfãos também o é. Uma sofisticada rede de comunicação e logística organiza as chamadas "manifestações" e busca apoios de governos que têm simpatia pela "causa" (como o governo Lula, que subsidiou significativamente a realização do último Forum Social de Porto Alegre, agora que o PT não mais controla o governo do Rio Grande do Sul, que anteriormente era responsável pelo subsídio).
Os órfãos do comunismo são contra a globalização apenas quando ela assume um caráter liberalizante, que remove das mãos dos governos o controle da economia.
Ou vejamos. O comunismo (ou mesmo o socialismo de inspiração marxista) visava a colocar todos os meios de produção nas mãos do Estado. Para implantar o comunismo, portanto, era importante tomar de assalto o Estado, que deveria controlar toda a economia (e, na verdade, toda a vida política e social, pois o comunismo sempre foi um projeto totalitário).
Os anos 80 representaram, de um lado, o sucesso da economia liberal (nos Estados Unidos, com Reagan, e na Inglaterra, com Thatcher) e, de outro lado, o mais completo fracasso das economias comunistas (no leste europeu e na União Soviética). Com isso, o liberalismo econômico, ou seja, o capitalismo, ficou literalmente sem adversários. Tornou-se hegemônico. Em nível de governo, ninguém que tenha alguma importância no cenário mundial hoje duvida da eficácia das principais teses liberais.
Acontece que, quanto mais liberal o mundo, mais a economia sai do controle dos governos e passa para as mãos de agentes privados. Os órfãos do comunismo, portanto, se deram conta de que, para alcançar o seu projeto político, de vir a controlar a economia mundial, e, através dela, a vida das pessoas, não bastava tomar de assalto os governos, porque estes controlavam cada vez menos a economia. Decidiram lutar, portanto, no plano da "sociedade civil organizada", pretendendo criar uma força política -- o chamado "Terceiro Setor" -- que se inseriria entre o governo e a iniciativa privada. Está aí a gênese das ONGs. Elas se pretendem representantes da sociedade (que persistem em chamar de civil, como se houvesse uma sociedade incivil ou acivil) -- mas na maior parte não têm a menor representatividade, só se tornando conhecidas quando, através de seus aliados na mídia, conseguem alguma visibilidade. Muitas ONGs não passam de um punhado de pessoas lutando por subsídios governamentais ou “multilaterais” para levar adiante o seu "pet project". Ninguém ali é eleito por ninguém, além de si próprio.
O chamado "Terceiro Setor" recebeu de pronto apoio da maior parte das agências e dos órgãos das Nações Unidas, em que se encastelam quantidades significativas de "órfãos do comunismo", e que aspiram a se tornar um sistema de "governança global".
A luta no plano da "sociedade civil organizada" se destina, portanto, não a combater a globalização, em si, mas, sim, a globalização de tendência liberalizante, ou seja, o capitalismo. E, naturalmente, os Estados Unidos, que personificam o capitalismo para a esquerda. Não tendo conseguido a vitória do comunismo, os seus órfãos procuram garantir que o inimigo do comunismo, o capitalismo, também não seja vitorioso: a meta é destruí-lo. Uma vez destruído, pretendem montar uma "governança global" controlada pelas ONGs em que, como na ONU, ninguém é eleito mas todo mundo se arroga em representante de uma parcela significativa da sociedade.
O resto é retórica. Dizer que lutam pelo combate à pobreza e à desigualdade social é só cortina de fumaça. Lutam, isto sim, para derrotar o capitalismo liberalizante, e, assim, contra a riqueza, ainda que essa luta possa significar mais pobreza e mais desigualdade – ou, então, a igualdade na miséria . E, naturalmente, lutam para chegar ao poder político.
Nessa luta, não se furtam de usar a mentira deslavada e de incorrer, eles próprios, em contradições.
Entre as mentiras deslavadas estão as afirmações de que o liberalismo econômico torna os ricos cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres em termos absolutos. As estatísticas estão aí para mostrar que isso não é verdade. Os pobres melhoram de situação em todo lugar em que o livre comércio domina. Que os ricos também melhorem, e que a desigualdade em termos absolutos assim aumente, não significa nenhum problema para os pobres -- apenas para os intelectuais que defendem o igualitarismo absoluto, cuja causa (já mostrei em meu artigo "Igualitarismo, Justiça Social e Inveja") são a inveja e o ressentimento.
Quanto às contradições, existem em enorme quantidade. Quando, recentemente, o governo Bush aumentou o nível de seus subsídios à agricultura, houve uma crítica generalizada. As contradições? Primeira: a Comunidade Européia, que se pretende, através especialmente da França, o contraponto da influência americana, oferece subsídios duas vezes maiores aos seus agricultores. Segunda: se os antiglobalistas são, como de fato são, contrários à liberalização do comércio, deveriam aplaudir a ação anti-liberalizante do governo americano, em vez de criticá-la. Mas não: eles defendem a abertura total do mercado americano e um fechamento cada vez maior dos mercados com os quais o mercado americano teria de interagir... Mas nenhum analista assinala isso na mídia.
O antigo Primeiro Ministro francês, o socialista Lionel Jospin, flagrantemente derrotado por Le Pen nas últimas eleições, afirmava, ainda quando no governo, que era preciso lutar por uma globalização "sob o controle dos Estados"...
Esta aí a raiz do problema. Os estados nacionais perderam espaço para a iniciativa privada com a globalização. Para os comunistas e socialistas de inspiração marxista é preciso combater ESSA globalização, colocando a globalização ou de volta debaixo do controle dos estados ou nas mãos da ONU. Ao mesmo tempo, tenta-se a controlar as Nações Unidas, o que não é difícil, porque qualquer "paisico" de nada, não raro governado por um ditador, tem, ali, na Assembléia Geral e nos diversos órgãos, um voto, que vale tanto quanto o dos Estados Unidos. Fala-se, agora, em "governança global", sob as Nações Unidas. Seus vários órgãos baixam determinações que devem, supostamente, se tornar leis nos países membros -- ou pelo menos nos países signatários de seus acordos.
Longe de ser o burro que seus inimigos pretendem, Bush demonstra descortino e visão ao se recusar a assinar o tratado de Kyoto (que nem os seus inimigos cumprem) e a retirar apoio do Tribunal Internacional (que, controlado pelos seus inimigos, fatalmente estariam processando os Estados Unidos e seus líderes a todo momento). No caso da guerra contra o Iraque, já deu mais satisfação do que devia à ONU: trata-se de dar prosseguimento a uma guerra em que os Estados Unidos foram atacados em seu território por terroristas que encontram abrigo em vários países islâmicos, dos quais o Iraque é hoje (agora que o Afeganistão do Talibã voi vencido) o que lhes dá cobertura mais ostensiva, além de já ter demonstrado seu espírito expansivo e belicoso no ataque ao Iran e ao Kuwait e de ter dado provas de que, podendo, não hesita em usar armas químicas e biológicas contra os que considera seus inimigos dentro do próprio país (os curdos e os xiitas). [Escrito em 2003].
É isso.
Em Cortland, OH, 14 de Janeiro de 2005 (Transcrito de matéria que escrevi, em Salto, SP, em 22 de Fevereiro de 2003, para um outro blog meu)
Quando se fala em
educação e tecnologia a maioria das pessoas
imediatamente pensa no uso da tecnologia
para melhorar o ensino do professor em sala
de aula, para transmitir informações de
forma mais eficiente e atraente. Pressupõem,
assim, ingenuamente, que educação e ensino
são termos sinônimos e que usar a tecnologia
na educação é usar a tecnologia para ensinar
melhor matemática, física, química,
biologia, história, geografia, etc.
Bill Gates, por incrível que possa parecer
aos que não o conhecem muito bem, tem uma
visão muito mais correta da questão do que a
maioria dos educadores. Em um vídeo chamado
"The Connected Learning Community", Gates
diz que a tecnologia vai mudar a educação
(sic; não o ensino) por colocar pessoas em
contato com pessoas e com a informação de
que precisam para fazer o que desejam.
Há muitas coisas importantes -- e
absolutamente corretas -- na posição de
Gates.
Primeiro, a ênfase que ele coloca no fato de
que a educação se faz através da interação
entre pessoas, não da interação de uma
pessoa com uma máquina (mesmo que uma
máquina seja usada para colocar uma pessoa
em contato com outra).
Segundo, o conseqüente reconhecimento de que
o computador vai afetar a educação muito
mais por ter se tornado um meio de
comunicação interativa do que por ser um
equipamento de processamento de informações.
Terceiro, a ênfase que ele coloca na
aprendizagem, e não no ensino. A
aprendizagem pode ocorrer em decorrência do
ensino. Mas a aprendizagem que permanece e
tem significado para o aprendente é aquela
que acontece quando ele, assumindo uma
postura ativa, interage com outras pessoas
busca de resposta às suas perguntas ou de
soluções para os seus problemas.
Cortland, OH, 14 de
Janeiro de 2005 (Transcrição de algo que
escrevi em 24 de Junho de 2002, em outro
blog meu)
http://ec.spaces.live.com/blog/cns!511A711AD3EE09AA!244.entry
Voltar
ao Índice
Modalidades de
Escolas, Segundo a Relação com o Poder
Público
Modalidades "Puras":
a) Escola estatal (totalmente financiada
pelo poder público)
b) Escola privada sem fins lucrativos (sem
nenhum recurso público)
c) Escola privada com fins lucrativos (sem
nenhum recurso público)
Modalidades "Mistas":
a) Escola estatal com parcerias privadas
(com entidades lucrativas ou não-lucrativas)
b) Privada sem fins lucrativos subsidiada
pelo poder público
c) Privada com fins lucrativos subsidiada
pelo poder público
Modalidade "Especial"
a) Escola privada que recebe alunos
subsidiados pelo poder público (através de
"vouchers", por exemplo)
(Neste caso o subsídio não é dado à escola:
é dado ao aluno ou à sua família.)
Cortland, OH, 14 de Janeiro de 2005 (Transcrição de algo que escrevi em 23 de Junho de 2002 em outro blog meu)
Educação e Direito de
Escolha (Liberdade)
No Brasil, atualmente, um casal cujos filhos
chegam à idade escolar tem alguma liberdade
(direito a algumas escolhas) -- mas não
muita(s).
O casal não tem, por exemplo, a liberdade (o
direito) de educar seus filhos em casa: é
obrigado pelo governo a colocá-los na
escola. Recentemente um casal lutou por esse
direito, mas não o teve reconhecido, o
governo argumentando que toda criança com
idade entre 7 e 14 anos tem que estar na
escola. Esse direito foi negado apesar da
inegável competência da mãe das crianças de
educá-las (era professor) e apesar de o
casal se dispor a submeter as crianças
educadas em casa aos exames requeridos pelo
governo ou mesmo aos exames de uma escola
pública indicada pelo governo.
A única escolha (liberdade) básica que um
casal cujos filhos chegam à idade escolar
tem é de optar por colocá-los na escola
pública ou na escola privada. Se o governo
devolvesse aos casais que optam por colocar
seus filhos na escola privada, e, portanto,
optam por não usar a escola pública, o
dinheiro correspondente ao custo dessas
crianças na escola pública, essa escolha
(liberdade) seria mais significativa. Do
jeito que são as coisas, o casal que opta
por colocar seus filhos na escola privada
"paga duas vezes" pela educação de seus
filhos: paga pela educação que recebem na
escola privada e paga, através de seus
impostos, para custear a escola pública que
seus filhos não estão usando.
Se um casal escolhe colocar seus filhos na
escola pública, não tem escolha direta sobre
a escola que eles vão freqüentar, pois, em
geral, as crianças são obrigadas a
freqüentar a escola pública mais próxima de
sua residência (mesmo que os pais prefiram
uma outra). Para conseguir que os filhos
freqüentem uma outra escola pública os pais
são obrigados a mudar de residência, o que
pode envolver ônus financeiro (ou, então, a
mentir sobre sua residência).
As escolas públicas, assim, têm uma
clientela cativa, independentemente de sua
qualidade.
Uma forma de melhorar a qualidade da escola
pública seria dar aos pais um "voucher" por
filho em idade de escolarização obrigatória
que fosse equivalente ao custo médio de um
aluno na escola pública e deixar que eles
escolhessem a escola que gostariam que seus
filhos freqüentassem (ainda que privada --
ficando os pais responsáveis por
complementar o valor do "voucher" caso a
escola fosse mais cara do que o custo médio
de um aluno da escola pública. Essa medida
não acarretaria aumento de gastos para o
poder público e obrigaria as escolas
públicas a entrar num regime de competição,
até mesmo com as escolas privadas,
melhorando, assim, sua qualidade -- ou,
então, ficando sem alunos e sendo obrigadas
a dispensar os seus professores e a fechar
suas portas, porque sua manutenção viria dos
"vouchers", e não de repasse direto de
recursos por parte do poder público.
Essa medida, se acoplada à eliminação da
obrigatoriedade da escolarização, poderia
também eliminar o absurdo que existe hoje no
Brasil, de o governo oferecer uma escola
gratuita à população (paga com impostos
gerais) e, por cima, ainda pagar a população
para colocar seus filhos nela (através da
"bolsa-escolas"). Os pais que não desejassem
colocar seus filhos na escola não receberiam
nenhum "voucher", pois este seria destinado
apenas aos pais que tivessem seus filhos
comprovadamente matriculados em uma escola
-- pública ou privada, sendo ambas pagas
pelos usuários, com o recurso fornecido
pelos "vouchers".
Cortland, OH, 14 de
Janeiro de 2005 (Transcrição de algo escrito
em 23 de Junho de 2002 em outro blog meu)
http://ec.spaces.live.com/blog/cns!511A711AD3EE09AA!242.entry
Voltar
ao Índice
Há diferentes níveis
em que o estado pode interferir com a
educação (mais especificamente, com a
escolarização) das pessoas:
a) Tornando a educação (ou melhor, a
escolarização) obrigatória;
b) Regulamentando e fiscalizando a educação
ministrada pelas escolas (todas privadas);
c) Financiando a educação (escolarização) --
pelo menos aquela que é obrigatória;
d) Ministrando ele próprio a educação --
pelo menos aquela que é obrigatória -- em
escolas estatais, mas admitindo a existência
de escolas privadas;
e) Considerando a educação um monopólio
estatal mas admitindo que a iniciativa
privada possa participar da educação no
regime de "concessão";
f) Considerando a educação um monopólio
estatal e proibindo a iniciativa privada de
ministrar a educação, i.e., de possuir
escolas, promovendo, assim, a total
estatização (nacionalização) da educação.
Nos níveis a-c o estado não ministra a
educação -- não tem escolas. Nos níveis d-f
o estado ministra a educação -- tem escolas.
Nos níveis d-e as escolas estatais convivem
com escolas privadas; no nível f, não.
Cortland, OH, 14 de
Janeiro de 2005 (Transcrição de algo escrito
em 23 de junho de 2002, em outro blog meu)
http://ec.spaces.live.com/blog/cns!511A711AD3EE09AA!241.entry
Voltar
ao Índice
Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações [1], procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.
Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois trata-se de demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria dita tradicional, a teoria que Saviani chama de nova, ou "escolanovista" [2], e a teoria que ele rotula de "crítico-reprodutivista" (Althusser, Bourdieu / Passeron, Baudelot / Establet). Saviani menciona ainda uma "teoria tecnicista" e uma "teoria analítica", mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.
Dada a grande popularidade da PHC no meio educacional brasileiro, resolvi fazer uma resenha não muito sistemática do livro.
Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente, uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas, de outro lado, as teorias pedagógicas não-críticas.
Uma teoria pedagógica é crítica se "leva em conta os determinantes sociais da educação"; é não-crítica se "acredita(...) ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … à estrutura social" (p.93).
Na interpretação de Saviani, esse critério nos leva a concluir que a teoria pedagógica tradicional e a escolanovista são não-críticas e que a teoria pedagógica crítico-reprodutivista e a histórico-crítica são, como pretendem, críticas (p.93).
Feita essa grande divisão, Saviani faz agora uma outra, dentro do domínio das teorias críticas, que vai demarcar a teoria pedagógica histórico-crítica da crítico-reprodutivista.
A teoria pedagógica crítico-reprodutivista erra, segundo Saviani, porque acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente (ainda segundo Saviani) que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente" (p.93), deixando os educadores de esquerda que atuem em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação -- características próprias da sociedade capitalista" (p.94) [3].
A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não ex nihilo) por Saviani para dar aos educadores de esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, "uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante" (p.94).
Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (p.94), fato que a torna histórica.
Preciso admitir, aqui, que a terminologia savianiana me deixa um pouco perdido. O que Saviani chama de crítico me parece ser mais adequadamente descrito como histórico, e o que ele chama de histórico me parece ser mais adequadamente descrito como crítico. Vejamos porquê. Uma teoria pedagógica é crítica (segundo ele) se admite que a educação é determinada pela sociedade. Ora, a tese da determinação social das idéias tem, tradicionalmente, sido descrita como uma tese histórica, até mesmo historicista, não crítica. Ela postula que as idéias são produto de seu tempo e lugar -- algo que (pelo menos prima facie) nada tem de crítico. Por outro lado, uma teoria pedagógica é histórica (segundo Saviani) se admite que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo até contribuir para a sua transformação. Ora, a tese de que as idéias podem contribuir para a mudança das condições sociais nega o determinismo histórico e pode, adequadamente, ser caracterizada como crítica. Porque Saviani escolheu chamar de crítico o que parece ser histórico, e de histórico o que parece ser crítico, é algo que ultrapassa o meu entendimento. Mas não pretendo ficar discutindo semântica, e vou admitir a terminologia savianiana, só me referindo a esse problema quando estritamente necessário.
Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda [4], acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria crítico-reprodutivista, e não, como poderiam esperar alguns, às teorias que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a escolanovista) -- ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para seus leitores, atrações inegáveis: foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de "mecanicista", "não-dialética", "a-histórica", etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).
Essa estratégia é, de certa forma, compreensível. Provavelmente é dentre os adeptos da teoria crítico-reprodutivista que Saviani espera fazer prosélitos, mostrando que sua teoria, além de crítica e histórica (ou talvez por causa disso), também é dialética, etc. Na verdade, Saviani chega a dizer que PHC e dialética são sinônimos e que só não usa o termo "dialético" porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que "dialético" quer dizer, pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico (confundindo, assim, digamos, Marx com Buber), e, de outro, há muito iluminado que pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique.
É preciso registrar, porém, que apesar da grande aceitação da PHC pela esquerda, a teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como menos ainda tem de revolucionário. O que Saviani definiu como PHC, até aqui, nada mais é do que uma platitude: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode transformar as condições sociais [5].
Mas pode parecer que estou sendo injusto com Saviani. A PHC não se limita ao que até aqui foi descrito. Se se limitasse, seria até difícil entender porque ela é também chamada de "pedagogia crítico-social dos conteúdos". Pode-se, na verdade, argumentar que até aqui foram definidas apenas as condições formais da teoria, o esqueleto que agora precisa receber corpo. Admitamos isso, e investiguemos qual a matéria que se acrescenta a essa forma.
Saviani dá substância à sua teoria através de um componente filosófico e de um componente político. Vejamos, primeiro, o componente filosófico.
A educação, para Saviani, é transmissão do saber. Em nenhum lugar ele usa essa expressão, na sua chocante simplicidade, mas é isso que é a educação para ele. O conteúdo da educação é o saber que é preciso transmitir aos que estão sendo educados.
Quem não conhece bem o pensamento de Saviani, e sabendo-o líder do pensamento pedagógico de esquerda no Brasil, poderia ingenuamente supor que o saber que Saviani afirma ser o conteúdo da educação é o chamado "saber popular", aquilo que às vezes se denomina também de "cultura popular". Quem assim pensasse estaria redondamente enganado. O saber que Saviani considera como o conteúdo da educação é o chamado "saber da elite", aquilo que a esquerda geralmente chama de "cultura da classe dominante". O chamado saber popular é, na melhor das hipóteses, apenas um "ponto de partida" para a educação, que pode ser usado para estabelecer uma ponte com as classes populares. O "ponto de chegada", ao qual a educação deve levar essas classes, é o saber da classe culta. Daí a importância do papel do "professor tecnicamente competente" na pedagogia savianiana. Não basta que o professor seja "PC" ("politicamente correto", qualquer semelhança sendo coincidental), afirma Saviani: é preciso que ele realmente domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo às classes dominadas. Daí também a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição destinado ao ensino.
Como estamos lidando com uma teoria pedagógica que se pretende histórico-crítica, é bom ressaltar que o confronto entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, ou escolanovista, tem se centrado nessas questões. A abordagem tradicional privilegia o conteúdo, e, conseqüentemente, o ensino e o papel do professor. A abordagem nova privilegia o processo, ou seja o método, e, conseqüentemente, a aprendizagem e a iniciativa do aluno. Neste confronto, Saviani está mais do lado dos tradicionais.
Na verdade, o próprio Saviani admite que sua posição tem sido atacada como tradicional por pedagogos escolanovistas (que defendem a primazia do método, da aprendizagem e do aluno) e como reacionária pela esquerda mais radical (que defende a primazia da cultura popular). Saviani só não tem sido muito atacado pelos pedagogos tradicionais -- o que, longe de surpreender, torna-se, neste quadro, compreensível.
Contra os escolanovistas, Saviani afirma que não despreza o método. Da mesma forma que é impossível ensinar método sem conteúdo, o ensino do conteúdo envolve o método, argumenta ele. Mas o método só é importante porque é um método de investigar/descobrir ou ensinar/aprender conteúdo, insiste. Se o objetivo maior não fosse o conteúdo, para que método, indaga.
Contra a esquerda mais radical, a resposta de Saviani desvela o componente político de sua teoria. O saber, afirma ele, é um dos meios de produção. Logo, se as classes populares (os "trabalhadores") vão adquirir controle dos meios de produção, é preciso que elas se apropriem do saber que, até aqui, tem sido controlado pelas classes dominantes que só o dispensam aos trabalhadores "em doses homeopáticas", como disse Adam Smith, isto é, na medida exata em que os trabalhadores necessitam desse saber para bem desempenhar suas funções [6].
Na verdade, Saviani às vezes exagera um pouco o componente político de sua teoria, aparentemente com o objetivo de vinculá-la mais estreitamente às bases marxistas, e, conseqüentemente, dar-lhe um caráter "de esquerda". Ele afirma (no Prefácio à 20ª edição de Escola e Democracia) que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação ... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108, ênfase acrescentada).
Essa afirmação me parece totalmente gratuita. Visto que Saviani entende por crítica apenas o reconhecimento da determinação social da educação, por que é que uma teoria crítica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados?
A teoria crítico-reprodutivista é crítica, segundo o próprio Saviani admite. Mas aparentemente, e malgrado toda sua retórica denunciatória, foi desenvolvida do ponto de vista dos interesses dominantes, visto que leva os educadores, enquanto educadores, mesmo aqueles identificados com a esquerda, ao imobilismo, e, conseqüentemente, contribui para a manutenção do status quo educacional e social.
Por outro lado, a teoria pedagógica de Durkheim, por exemplo, é crítica, se levarmos a sério a terminologia savianiana. Durkheim certamente reconhece que a educação é determinada pela sociedade, e não vice-versa. Logo, sua teoria é crítica -- afinal de contas, não é isso que Saviani quer dizer por crítica? No entanto, não me parece que Durkheim tenha elaborado sua teoria do ponto de vista dos interesses dominados.
A quantas ficamos?
A resposta está no fato de que Saviani procura ligar a educação com os "interesses dominados" através da argumentação já mencionada. Reconstruo o argumento (preenchendo algumas lacunas com o que imagino Saviani diria). Educação é transmissão do saber. O saber é um meio de produção. Para que aconteça a revolução socialista, é necessário que os trabalhadores assumam controle dos meios de produção. Como o saber é um desses meios, é preciso que os trabalhadores controlem a educação, isto é, o processo de transmissão do saber. Mas para controlar o processo de transmissão do saber é preciso saber, visto que o processo de transmissão do saber não é algo que possa ser expropriado ou tomado pela força (como terras, prédios, máquinas e equipamentos, etc.). Se tudo isso é verdade, aqueles que querem transformar a sociedade na direção do socialismo só podem propor que a teoria pedagógica seja formulada do ponto de vista dos interesses dominados.
Mas há alguns problemas com essa linha de argumentação.
Em primeiro lugar, ela não prova que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação ... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108). Na melhor das hipóteses, ela apenas sugere que uma teoria da educação que tenha por objetivo transformar a sociedade capitalista em sociedade socialista deve ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados -- mas isso dificilmente pode ser considerado novidade.
Em segundo lugar, paira no ar um "cheiro de paradoxo" quando se observa que uma teoria histórico-crítica da educação, que, segundo seu proponente, só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados, defende um conceito de educação como transmissão, às classes dominadas, do saber da classe dominante. A esquerda mais radical parece ter razão em detectar aí um certo reacionarismo [7].
Em terceiro lugar, Saviani acaba sendo pego nas malhas de sua própria terminologia. Uma teoria crítica, para ele, é uma teoria que admite a determinação social da educação; uma teoria histórica, por outro lado, é uma teoria que admite que a sociedade pode ser transformada (pelo menos em parte) pela educação. Ora, uma teoria que vê a educação como o processo de transmissão do saber, que vê o saber como meio de produção, e que vê o controle desse meio do produção como uma maneira de transformar a sociedade, é, segundo essa terminologia, uma teoria histórica, não crítica. O que Saviani deveria ter dito, portanto, para ser terminologicamente coerente, é que "uma teoria histórica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados". Tivesse dito isso e, no contexto, a afirmação até faria mais sentido (embora nem por isso fosse mais verdadeira).
Em quarto lugar, e como ilustração de como Saviani se emaranha em sua argumentação, analisemos esta afirmação: "É esta análise [PHC] que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais" (p.95). Ora, dentro do quadro conceitual savianiano, a vantagem que a PHC leva em relação à teoria crítico-reprodutivista não está em ser crítica (isto é, em "compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais") -- a teoria crítico-reprodutivista também é crítica, nesse sentido -- mas, sim, em ser histórica (isto é, em postular que "a educação também interefere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação") -- a teoria crítico-reprodutivista sendo, segundo Saviani, a-histórica, ou, melhor dizendo (melhor, isto é, no conteúdo, não na forma), "crítico-a-histórica" (p.95). A crítica da teoria crítico-reprodutivista que Saviani faz "a partir de 1979", portanto, não tem por base o reconhecimento dos condicionantes sociais da educação, mas, sim, o reconhecimento de que a educação também condiciona e transforma a sociedade. É essa a sua inovação em relação à teoria crítico-reprodutivista.
Por fim, em quinto lugar, é preciso assinalar o seguinte. A tese de Saviani, de que a escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de transformá-la, é incompatível com o determinismo histórico. Se a escola pode fazer uma diferença acerca de como uma sociedade pode ser, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado. A PHC, portanto, se levada a sério, nega um postulado essencial do marxismo. Contrário ao que afirma Saviani, os pressupostos da PHC não são "os da concepção dialética da história" (p.96): a PHC tem muito mais em comum com a pedagogia tradicional (com sua ênfase nos conteúdos, no ensino, no professor) e com a pedagogia nova (com sua ênfase na possibilidade de a educação tran